“Natuurlijk heb ik hoge verwachtingen van mijn leerlingen!” Oh ja, is dat werkelijk zo? Wat zijn die hoge verwachtingen precies? Hoe worden die zichtbaar? Wanneer je aan docenten vraagt wat zij verstaan onder hoge verwachtingen, wordt dat door menig leraar anders geïnterpreteerd. De ene ziet het als een focus op gedrag, waarbij je verwacht dat iedereen de regels volgt, de ander verstaat eronder dat leerlingen hun werk tijdig inleveren. Er is een gigantisch grijs gebied voor de interpretatie van de leuze “Wij hebben hoge verwachtingen.”
Op onze school hebben wij wel degelijk hoge verwachtingen, zowel van de leerling als van elkaar. Het is belangrijk om deze verwachtingen niet alleen zichtbaar te maken naar onze leerlingen toe, maar ook om het te laten leven in de overtuiging van onze docenten.
Het boek van Christine Rubie-Davies “Becoming a high expectation teacher” is op het vlak van verwachtingen gewoon een must read.
De informatie die ik in dit blog beschrijf, komt voor een groot deel uit haar boek, uiteraard met een link naar de praktijk en hoe wij dit toepassen op school.
Het belang van hoge verwachtingen
Wellicht is dit puntje voor een aantal van jullie al erg bekend, maar hier wil ik graag het Pygmalion-effect aanhalen. Dit effect, in onderwijscontext, gaat als volgt:
1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij goed is in jouw vak en veel capaciteiten heeft.
2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, zowel op het vlak van leeractiviteiten als op het vlak van interactie (deels gebeurt dit ook onbewust)
3. De leerling gaat door deze acties ook meer leren.
4. De leerling haalt goede cijfers, wat jouw verwachting wederom bevestigt en het cirkeltje is weer rond.
Dit is eigenlijk de positieve variant, waar je het beste haalt uit de leerlingen. Jammer genoeg zie we in ons onderwijs ook veel te vaak de negatieve variant, het golem-effect:
1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij niet zo sterk is in jouw vak en niet zo veel capaciteiten heeft.
2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, je gaat misschien sneller opgeven als die leerling het antwoord niet weet of je beidt andere taken aan (wat je precies allemaal bewust of onbewust anders doet, dat komt later aan bod)
3. De leerling gaat door deze acties minder leren (wanneer je bv. andere taken aanbiedt, is het leerrendement ook anders.)
4. De leerling haalt minder goede cijfers, wat jouw verwachting bevestigt…en ook hier is het cirkeltje weer rond.
Het is dus eigenlijk een self-fulfilling prophecy waarbij je kunt stellen dat de resultaten die een leerling heeft gehaald, vaak zullen aansluiten bij je verwachting, omdat je ze eigenlijk zelf geproduceerd hebt.
Hoe worden de verwachtingen van een leraar dan precies gevormd?
Christine Rubie-Davies bespreekt in haar boek een aantal factoren waarvan ik eigenlijk diep vanbinnen ook wel wist dat ze invloed hadden op de verwachtingen die je hebt. Hierbij wil ik wel duidelijk vermelden dat dit vaak ook onbewust gebeurt.
Eerdere resultaten
Dit werd duidelijk uit langlopende studies waaruit bleek dat de dossiers van kinderen (met daarin gedrag/ resultaten) hen vaak vanuit de basisschool bleven achtervolgen tot zelfs in het voortgezet onderwijs. Waarschijnlijk ken je het wel, de overdracht van leerlingen aan het einde van het jaar. In ons geval hebben we telkens de overdracht vanuit de basisschool naar het VO (voorgezet onderwijs). De leerling wordt besproken a.d.h.v. het dossier. Op basis daarvan vormt een leraar zijn verwachtingen (op vlak van gedrag of prestaties), vervolgens gaat hij van daaruit weer bepalen welke leeractiviteiten hij aanbiedt en het zal ook invloed hebben op manier van interactie. Het gevolg is dat we snel weer terechtkomen in die cirkel van de self-fulfilling prophecy, waar kinderen blijkbaar heel moeilijk uit komen. Dus eigenlijk heeft een kind vaak al een labeltje gekregen, voor die leraar überhaupt het kind gezien heeft.
Voor je het kind überhaupt gezien hebt, heb je vaak al je verwachtingen gevormd.
Op onze school zullen we bij de overdracht van klas 1 naar 2 (uitbreiding van onze nieuwe aanpak), enkel zaken bespreken die werkelijk van belang zijn. Dan heb ik het over het contact met ouders, de thuissituatie en eventuele medische aandoeningen. Gedrag in de klas en resultaten worden niet meegenomen. Als een leerling bevorderd is naar klas 2, dan is hij klaar voor klas 2. Een docent ziet a.d.h.v. het vele formatieve werken al heel snel of de vereiste voorkennis aanwezig is en of die leerling klaar is om het volgende stuk leerstof op te pikken. Zo niet, wordt hij/zij meteen naar maatwerkuren gestuurd om bij te spijkeren of eventueel aan pre-teaching te doen voor de stof die komen gaat.
Bij de overdracht van de basisschool naar onze klas 1 is het moeilijk om een verandering teweeg te brengen. Het klinkt heel erg ongeïnteresseerd wanneer je tegen een school zegt “We hoeven het allemaal niet te weten”. Wanneer een leerling van de basisschool een mavo-advies krijgt (voor onze school dus), zegt die school dat het kind klaar is voor mavo. Vanaf dat punt pikken wij het op. We merken door onze manier van werken snel genoeg dat het kind goed of minder sterk is in bv. wiskunde of begrijpend lezen. Echt, het is net omdat we zo veel geven om die kinderen, dat we het niet allemaal willen weten.
Een mooi voorbeeld is een jongen die nu in klas 1 zit. Bij de overdracht kregen we een behoorlijk dossier met allemaal zorgwekkende berichten. Het gedrag was niet goed, hij was niet gemotiveerd en volgens de testjes was zijn IQ maar 90, dus dat was eigenlijk gewoon te laag. Ondertussen heeft die jongen hele mooie resultaten en valt zijn gedrag in de klas écht niet op. Gelukkig hebben we ons niet laten leiden door zijn IQ-test, anders was hij misschien niet aangenomen op school.
Een leerling leert datgene waartoe hij de kans heeft gekregen om het te leren.
Christine Rubie-Davies
Een andere reden waarom resultaten niet zo veel zeggen, is dat er best wat studies zijn die laten zien dat wanneer een leerling met een lager advies, toch in een hogere stroming geplaatst wordt, die leerling het keer op keer beter doet dan zijn leeftijdsgenoten die het lagere advies hadden én in de lagere richting geplaatst werden. Dat wil uiteraard niet zeggen dat élke leerling altijd in de hogere stroming mee kan, dat kunnen we wellicht ook niet verwachten, maar het is wel heel erg opvallend, niet?
Wat we als researchers en leraren kunnen leren is dat, wanneer leerlingen de kans krijgen, ze kunnen presteren op een niveau dat niet voorspeld zou worden door eerdere prestaties.
Christine Rubie-Davies
De inzet van de leerling
Naast de invloed van resultaten heeft de interpretatie van de inzet van een leerling ook een redelijke invloed op de verwachting van een docent. Uit onderzoek bleek bv. dat leraren heel vaak onderschatten hoe hard een leerling gewerkt heeft voor een werkstuk. Het blijkt dan ook dat wanneer een leraar denkt dat een leerling niet zo goed zijn best heeft gedaan, hij ook geneigd is om een lager cijfer te geven. (terwijl je dat dus niet zeker weet he!) Bij leerlingen die het goed deden, ging een docent er sneller van uit dat ze harder hadden gewerkt en zij kregen dus eerder hogere cijfers. Het opvallende was dat uit het betreffende onderzoek bleek dat de leerlingen die het minder goed hadden gemaakt, eigenlijk meer tijd hadden besteed aan de opdracht. Wat ik heel erg vond, is dat er vastgesteld werd dat de overtuiging die een leraar had over de inzet van een leerling, de meest betrouwbare voorspeller was of een leerling een diploma haalde. Dat laat nog maar eens zien hoeveel invloed je overtuigingen hebben op de schoolcarrière van een kind.
Diagnoses bij leerlingen
Mijn collega’s op school (en m.n. de zorgcoördinator) weten hoe zeer ik een hekel heb aan al die labeltjes. Vroeger was ik wel voor labeltjes, want ik dacht dat ik de leerlingen daarmee beter kon helpen… het tegendeel blijkt vaak waar te zijn. Uit een onderzoek bleek dat wanneer een kind gelabeld werd met ADHD en daar werd bij vermeld dat het kind geen medicatie nam, de leraar het kind veel lager inschaalde wat betreft gedrag en persoonlijkheid. Een onderzoek uit 2011 liet duidelijk zien dat leraren hun verwachtingen voor kinderen mede baseren op de diagnose die op het labeltje staat. Wanneer je dit doortrekt naar de praktijk, denk ik dat iedereen dit wel herkent. Een leerling die dyslexie heeft bv., krijgt vaak de faciliteiten waardoor hij/zij net minder hoeft te lezen. Het kind zegt dan ook vaak zelf “Ik hoef niet te lezen, want ik heb dyslexie” (niet allemaal hoor, er zijn er ook die keihard blijven oefenen!)
Eigenlijk geldt dit principe voor veel diagnoses of labeltjes. Ik heb het dan niet over medische zaken zoals epilepsie of allergieën, maar wel over de vaak iets waziger diagnoses zoals ADHD of “gedragsstoornissen”.
Het principe bij ons is eigenlijk simpel. De diagnoses of labeltjes zijn er, want je kunt ze niet uit het dossier weren. We stemmen onze ondersteuning echter niet af op de labeltjes. Als een kind moeite heeft met lezen of spellen, dan helpen we, ongeacht de diagnose dyslexie. Als een kind ergens ondersteuning bij nodig heeft (een vak of in gedrag), dan helpen we. Punt.
Er zijn verder nog een aantal zaken die in mindere mate je verwachting beïnvloeden:
Afkomst van een leerling (dat bleek in Nederland overigens minder bepalend te zijn)
De sociale klasse waar een leerling uit komt.
Het geslacht, dit heeft weliswaar een kleine invloed, maar, meisjes worden bv nog vaak ondergewaardeerd op het vlak van wiskunde en wetenschappen.
Aantrekkelijkheid van een leerling: dit speelde enkel een rol in de eerste weken van het schooljaar. Eens je de leerling kent, heeft dit geen invloed meer.
Spreektaal: dit herken ik persoonlijk wel. Ik werk op een school in Brabant en daar lopen best wel wat kinderen rond die nogal “boers” praten (echt, ik zeg het met respect, maar het is gewoon het Brabants dialect). Op een of andere m